屺亭中学“学案导学，自主探究”课堂教学模式中存在的问题及对策

屺亭中学  周燕芬

在宜兴市教育局高度重视学校课堂改革的背景下，各校都在找寻适合自身发展的课堂教学模式，我校也创立了适合我校发展需求的“学案导学，自主探究”课堂教学模式。它最大的特点是以导学案为载体，以“问题”为引领，以“活动”为过程，以学生掌握知识、学会学习、学会合作、培养思维、塑造品质人格为目标的一种课堂教学模式。它在促进学生间的情感交流、互帮互学、共同提高、发挥学生学习的主动性方面起着积极的作用。自2016年9月，我校在初一初二年级全面推开此教学模式，之后初三也推开，已经取得了良好的教学效果。但是在实验的过程中，我们也发现了一些问题，并努力寻求解决问题的对策，使“学案导学，自主探究”课堂教学模式得以完善。

一、导学案的设计和利用上出现偏差

1、把导学案变成教案

教案的着眼点在于教师“教什么”和“怎么教”，它是以教师为中心，强调的是“教”的设计；导学案的着眼点在于学生“学什么”和“怎么学 ”，它是以学生为中心，强调的是“学”。我们有些教师在导学案设计时受教案的影响深，设计出来的导学案不是教案的翻版或是“粗加工”，就是教案与学案的混合体，影响了教学效果。比如，把教师二次备课的备课内容、教学目标、新课导入、教材的分析、教学环节的过渡等写进导学案，耗时、费力，让学生在学习过程中费了很大精力，既干扰了学生学习的注意力，也导致课堂教学的低效。所以设计导学案时，一定要站在有利于学生“学”的角度，考虑如何充分调动学生的学习积极性，如何引导学生获取知识、培养能力，求得创新和发展。它反映的内容主要应是学生的学习目标、学习内容、学习环节以及学生的学习、探究活动过程。

2、 把导学案变成练习卷

有些教师在设计导学案时没有经过认真研究，只是把教材内容简单地编织成一个个的习题，甚至机械照搬课本内容，把有着丰富内涵的导学案异化成练习题的堆砌，完全丧失导学案的功能和价值。其结果就是导致学生对照课本抄答案，学生合作找答案，整堂课就成了师生对答案的过程，对学习能力的培养毫无用处。

导学案是学生学习的“路线图”，是由老师帮助学生设计的集“导学”、“导思”、“导评”、“导测”等于一体的全程学习活动方案，是帮助学生完成学习目标的手段，是培养学生学习能力的有效载体，而习题或考卷则是检测学生学习水平与能力的手段。从内容上看，习题只是导学案的一个组成部分。《高效课堂22条》作者李炳亭老师对避免导学案习题化有句精辟的比喻，习题集不刻意要求知识之间“相互往来”，题和题之间是“陌生人”，而导学案知识之间要“相互走动”，是心连心、手牵手，相互关照的“血脉兄弟”。导学案，首先要承载的是“培养学习能力”，而能力要来自于思维能力，找出和发现知识规律，像一条“绳”，顺着这头捋下去就能找到结果。

3、导学案“问题”设计比较肤浅

问题肤浅化主要表现在：

①问题设计缺乏探究性，没有探究价值，不能引起学生的深度思考，很容易就能得出答案。②问题设计缺乏开放性。由于设计的问题过于封闭单一，答案唯一，学生对照课本直接就可以找到结果，这类问题不利于课堂上的生成。不利于学生发散思维、创新思维能力的发展。③问题设计缺乏深加工。问题仅仅停留在教材内容表层传递出来的信息，而没有进行深度开发和拓展提升，所以设计的问题往往思维含量低。我们主张教师使用教材只是将它作为一个好的例子而已，教师的作用不是“教教材”，而是“用教材教”，教师要学会整合课程资源，对教材进行二度开发和加工处理，生成好的的问题。4、问题设计过于零碎化。这是对问题“层次化”的误读。问题“层次化”的设计用意是根据不同层次的学生，设计出不同层次的问题，比如识记类问题、理解类问题、应用类问题、拓展类问题等，或者针对那些难度较大无从着手的综合性问题。根据不同层次学生的学习需要而实行难度分解分层，让学生能“跳一跳摘到桃子”或者达到不同的“学习顶点”。 

二、教师重讲解，轻探究，以“讲” 代“导”

许多教师在教学中习惯于走老路，重教轻学，对那些让由学生根据导学案通过自主探究、合作交流能解决的内容仍以讲为主，认为导学案中安排的让学生自我探索、独立思考、相互交流、提出问题等步骤太耽搁时间，不如自己讲效果好，于是大讲特讲，不讲不足以“一吐为快”、不讲不足以“尽责放心”。教师低估、漠视学生的学习能力，把本应该学生自主、探究、合作的时间挤占了许多，学生的主体性学习没有时间保证，“以学定教”教学思想得不到很好落实。所以，我们主张教师在课堂上要做到精讲点拨。这种讲应该体现在学生有疑难不得解处，体现在学生对知识了解浅层之时，体现在对所学知识掌握理解狭隘之时，体现在了解知识的来龙去脉处等。

三、合作交流，只重形式，没有实现真正意义上的自主、合作、探究式学习

1、教师为了让学生能有广泛的参与，一有问题，不管合适与否，难易如何，都要学生合作讨论。

2、有一些疑难的确是学生通过个体学习无法解决的，的确有合作解疑的必要，但问题一出现，教师不引导学生认真读书，深入思考，就立即组织小组讨论，让学生合作解疑。

3、教师没有提供足够的时间，让学生充分展开讨论，刚一开锣，就草草收场，急于归纳总结。

4、学生不能围绕重点积极有效地讨论，而一味争执、吵闹、不懂得倾听，谈论与学习无关的话题，各行其道。不会补充，不知否定。

5、学优生在小组中处于主宰地位，承担了主要的职责，尽情发挥自己的潜能；学困生则处于从属或忽略地位，无形中失去了思考、发言、表现的机会。

所以开展合作学习应全方位地考虑合作学习的有效度和质量，摒弃形式主义。 教师要把握合作的时机；留足合作探究时间；让学生在独立思考和自主训练的基础上进行小组合作。如果在学生对问题还没有形成独立见解之前，就急于展开交流、讨论、研究，由于学生的思维没有完全打开，容易被他人同化，造成合作时“人云亦云”的现象，同时思考问题的程度不会缜密、深刻，致使对问题的研究讨论难以深化，没有更深层次的思维逻辑方面能力的开发和锻炼。

；教给学生合作学习的技能。比如：在小组分工学习时，要教给学生分工的方法，根据不同成员的能力，让他们承担不同难度的任务，保证任务的顺利完成 ；在小组讨论、交流学习时，教给学生要尊重对方，理解对方，善于倾听别人的意见；有不同意见，也要等对方说完，自己再补充或提出反对 意见；碰到分歧或困难，要心平气和，学会反思，建设性的解决问题。另外教师应特别关注合作中的弱势群体，在小组讨论、交流时多采用轮流发言的形式，使每个学生不得不参与思考、讨论。教师对学优生要进行适当的教育，鼓励他们对学困生提供帮助，与其他学生形成协作友谊的关系。这样使那些后进的学生在合作学习中得到锻炼，不断进步。四、评价过于简单化

有些教师对学生只是关注结果的终结性评价，而关注过程的形成性评价则较少。有的教师评价指标单一，评价内容侧重于知识本身，对知识之外的内容几乎不作评价，不利于学生的全面发展。有的教师要么偏向评价个人，要么偏向评价小组。

所以合作学习的评价要突出两个“结合”。

（一）注意点面结合，重视个人评价与小组集体评价相结合。通过评价促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促。比如可设立“最佳合作小组” “最佳学习小组”奖作为对合作任务完成出色小组的奖励，这项荣誉为该合作学习小组全体组员享有。对于个人，可以设立“最佳表现奖”、“课堂之星”、“某某学科之星”、 “最佳小组长”、“最佳汇报员”、“ 优秀课代表”、“展示高手”、“点评专家”等单项奖励，作为对个体的奖励。
　　（二）重视学习过程评价与学习结果评价相结合。对合作小组的评价应着眼于过程，而对个人的评价应该比较偏重于结果。教师除对小组学习结果进行恰如其分地评价外，要注重对学习过程中学生的合作态度、合作方法、参与程度的评价，要更多地去关注学生的倾听、交流、协作情况，对表现突出的小组和个人及时给予充分肯定和生动有趣的奖励。可制定“最佳合作学习小组”评比办法、“××学科之星”评比细则等各种荣誉评定办法，及时评比推选，及时表彰奖励，不断激发学生合作学习的积极性和主动性。

总之，我校的“学案导学，自主探究”学习还存在诸多的困惑。我们一定会多吸取别的学校好的经验和做法，继续改进和完善我校的教学模式，让课改之花开得越来越旺。